תנו לילדים לשחק/ פיטר גריי

אנחנו מפנקים את ילדינו הרבה יותר מדי, ודוחפים אותם להישגים באופן דוגמטי ובלתי יעיל. אם לא ניתן להם לשחק בחופשיות, ללא השגחה, הם אף פעם לא יתבגרו באמת.  

כשהייתי ילד בשנות החמישים, לחברים שלי ולי היו שתי מערכות חינוכיות. היה לנו בית הספר (שלא היה חשוב באותה מידה שהוא חשוב כיום) והיה לנו גם מה שאני מכנה חינוך של ציידים-לקטים. שיחקנו בשכונה עם ילדים מכל הגילים כמעט כל יום אחרי בית הספר, לעתים עד שהחשיך. שיחקנו כל סוף השבוע וכל הקיץ. והיה לנו זמן לחקור בכל מיני צורות, וגם זמן להשתעמם ולהבין איך להתגבר על השעמום, זמן להסתבך ולהבין איך לצאת מהתסבוכת, זמן לחלום בהקיץ, זמן לשקוע בתחביבים וזמן לקרוא חוברות קומיקס או כל מה שאנחנו רוצים במקום הספרים שהורו לנו לקרוא בבית הספר. הדברים שלמדתי בחינוך הציידים-לקטים הזה עזרו לי הרבה יותר בחיי הבוגרים מאשר הדברים שלמדתי בבית הספר, ואני חושב שאחרים בקבוצת הגיל שלי יסכימו אם יהרהרו בזה.
כבר יותר מחמישים שנה שבארצות הברית מצמצמים בהדרגה את ההזדמנויות של הילדים שלנו לשחק, והדבר נכון גם למדינות רבות אחרות. בספרו Children at Play: An American History, מכנה הווארד צ'ודָקוף את המחצית הראשונה של המאה העשרים, 'תור הזהב' של המשחק החופשי. בתחילת המאה העשרים כבר דעך הצורך בעבודת ילדים, ולכן היה לילדים לא מעט זמן פנוי. אבל אז, בתחילת שנות השישים או קצת לפני כן, התחילו המבוגרים לצמצם את הזמן הפנוי הזה: הם הגדילו את כמות הזמן שהילדים צריכים להשקיע בשיעורי בית, ויתרה מזו, הם הגבילו את החירות של ילדים לשחק לבדם, גם כשהם לא בבית הספר ולא עסוקים בשיעורי בית. קבוצות ספורט בפיקוח מבוגרים התחילו להחליף את המשחק החופשי; חוגים בפיקוח מבוגרים התחילו להחליף את התחביבים; והפחדים של ההורים גרמו להם, יותר מתמיד, לאסור על ילדים לצאת החוצה ולשחק עם ילדים אחרים הרחק מהבית, ללא פיקוח. יש הרבה סיבות לשינויים האלה, אבל השפעתם התמשכה לאורך עשרות שנים והובילה, בסופו של דבר, לצמצום דרמטי של כמות ההזדמנויות למשחק וחקירה עצמאיים.
לאורך אותם עשורים של דעיכה בכמות משחק, התרחשה גם עלייה בכמות ההפרעות הנפשיות בקרב ילדים. ואני לא מתכוון רק להפרעות שלא זיהינו קודם לכן. שאלונים קליניים שנועדו להעריך חרדה ודיכאון, למשל, ניתנים לקבוצות נורמטיביות של תלמידי בית ספר בארצות הברית, באותה צורה, מאז שנות החמישים. הניתוח של התוצאות מראה עלייה מתמשכת, ליניארית למעשה, בחרדה ובדיכאון בקרב צעירים לאורך השנים. מספר הצעירים הלוקים במה שמאובחן כיום כהפרעת חרדה מוכללת ודיכאון, גדול פי חמישה עד שמונה ממה שהיה בשנות החמישים. לאורך אותה תקופה, שיעורי ההתאבדות בקרב צעירים בגילי 15 עד 24 צמחו יותר מפי שניים, ושיעורי ההתאבדות בקרב ילדים מתחת לגיל 15 צמחו ביותר מפי ארבעה.
עם צמצום הזדמנויות המשחק הגיעו גם דעיכה באמפתיה ועליה בנרקיסיזם. שני הדברים נבדקים מאז שנות השבעים בעזרת שאלונים תקניים שניתנים לסטודנטים. אמפתיה מתייחסת ליכולת ולנטייה לראות את הדברים מנקודת מבטו של האחר ולחוות את מה שהוא חווה. נרקיסיזם מתייחס לחשיבות עצמית מנופחת לצד העדר דאגה לאחרים והעדר היכולת להתחבר אליהם רגשית. דעיכה באמפתיה ועלייה בנרקיסיזם הם בדיוק מה שאפשר לצפות לו מילדים שלא שיחקו הרבה בחברה. ילדים לא לומדים את הכישורים והערכים החברתיים האלה בבית הספר כי בית הספר הוא סביבה אוטוריטרית, לא דמוקרטית. בית הספר מעודד תחרותיות, לא שיתוף פעולה; והתלמידים אינם חופשיים לקום ולעזוב כשאחרים לא מכבדים את צרכיהם ורצונם.
לציידים-לקטים אין מקבילה לבית הספר. המבוגרים מאמינים שהילדים לומדים על-ידי התבוננות, חקירה ומשחק, ולכן הם מאפשרים להם לשחק ללא הגבלה
בספרי, Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, אני מתעד את השינויים האלה וטוען שעלייתן של ההפרעות הנפשיות בקרב ילדים נובעת בעיקר מצמצום החירות שלהם. אם אנחנו אוהבים את ילדינו ורוצים שהם יפרחו, עלינו לתת להם יותר זמן והזדמנויות למשחק, לא פחות. ובכל זאת, קובעי המדיניות ופילנתרופים רבי-עוצמה ממשיכים לדחוף אותנו בכיוון ההפוך – לעבר גישה מחנכת, בוחנת ומבוגרת יותר כלפי ילדים, שמצמצמת את כמות ההזדמנויות למשחק חופשי.
לאחרונה השתתפתי בדיון רדיו עם אישה שייצגה ארגון שנקרא המרכז הלאומי לזמן ולמידה (National Center on Time and Learning), שקורא להארכת ימי הלימודים ושנת הלימודים בארצות הברית (את ההקלטה אפשר למצואכאן). התזה שלה – שעולה בקנה אחד עם מטרת הארגון ועם הפצרותיהם של הנשיא ברק אובמה ושר החינוך ארני דנקן – היא שילדים צריכים לבלות יותר זמן בבית הספר כדי להכין אותם לעולם התחרותי של היום ומחר. אני טענתי את ההפך. המנחה הציג את הדיון כך: "האם תלמידים צריכים יותר זמן ללמוד, או יותר זמן לשחק?"

למידה מול משחק

הדיכוטומיה הזאת נראית טבעית לאנשים כמו מנחה הרדיו שלי, יריבתי בדיון, הנשיא שלי, שר החינוך שלי – ואולי גם לכם. למידה, לפי ההשקפה הכמעט-אוטומטית הזו, היא מה שילדים עושים בבית הספר, ואולי גם במסגרות אחרות שמונחות על-ידי מבוגרים. משחק הוא לכל היותר הפסקה מהלמידה למטרות התרעננות. לפי התפיסה הזו, חופשת הקיץ היא בסך הכול הפסקה ארוכה, אולי ארוכה יותר מהנדרש. אבל הנה לכם תפיסה חלופית שצריכה להיות מובנת מאליה, אך מסתבר שאינה כזו: משחק הוא למידה. בשעת המשחק, ילדים לומדים את הלקחים החשובים ביותר לגבי החיים, אלה שאי אפשר ללמוד בבית הספר. כדי להפנים את הלקחים האלה, הילדים זקוקים לשעות משחק רבות – רבות מאוד – בלי מעורבות של מבוגרים.
אני פסיכולוג אבולוציוני, כלומר אני מתעניין בטבע האנושי, במערכות היחסים שלו לטבען של חיות אחרות ובאופן שבו הטבע הזה עוצב על-ידי הברירה הטבעית. תחום העניין המרכזי שלי הוא משחק.
כל גורי היונקים אוהבים לשחק. מדוע? מדוע הם מבזבזים אנרגיה ומסתכנים במשחק, כשהם יכולים לנוח להם בבטחה במאורה כלשהי? אלה שאלות ששואל פסיכולוג אבולוציוני. האדם הראשון שענה על השאלה הספציפית הזאת מנקודות מבט דרוויניסטית, אבולוציונית, הוא הפילוסוף והנטורליסט הגרמני, קרל גרוּס. בספר שנקרא The Play of Animals, טען גרוס שהמשחק נוצר על-ידי הברירה הטבעית כדרך להבטיח שהחיות יתרגלו את הכישורים הנדרשים להן כדי לשרוד ולהתרבות.
תיאוריית התרגול הזאת מקובלת היום על חוקרים רבים. היא מסבירה מדוע הגורים משחקים יותר מהמבוגרים (יש להם דברים רבים יותר ללמוד), ומדוע חיות שתלויות פחות מאשר אחרות באינסטינקטים טהורים, ויותר בלמידה, משקיעות את הזמן הרב ביותר במשחק. אפשר לחזות במידה רבה מה יהיה אופי המשחק של חיה אם יודעים אילו כישורים היא צריכה לפתח כדי לשרוד ולהתרבות. גורי אריות וטורפים צעירים אחרים משחקים במארבים ומרדפים, בשעה שסייחי הזברה וטרפים אחרים משחקים בבריחה והתחמקות.
אחרי The Play of Animals כתב גרוס ספר שני, The Play Of Man, שבו הוא הרחיב את תובנותיו לגבי משחק של חיות לבני אדם. הוא ציין שבני אדם, שצריכים ללמוד הרבה יותר מאשר מינים אחרים, משחקים יותר מכל החיות האחרות. ילדים, בניגוד לגורים של מינים אחרים, צריכים ללמוד כישורים שונים המתאימים לתרבות שבה הם מתפתחים. לכן, הוא טוען, הברירה הטבעית יוצרת אצל ילדים דחף חזק להתבונן בבוגרים ולשלב את הפעילויות שלהם במשחק. הוא טען שבכל תרבות, כשמרשים לילדים לשחק בחופשיות, הם משחקים לא רק בכישורים האוניברסליים (כגון הליכה על שתיים וריצה), אלא גם בכישורים הספציפיים של התרבות שלהם (כגון ירי בחץ וקשת או רעיית בקר).
המחקר והרעיונות שלי מתבססים על עבודתו החלוצית של גרוס. ענף אחד של המחקר שלי בוחן את חייהם של ילדים בתרבויות של ציידים-לקטים. לפני התפתחות החקלאות, בסך הכול לפני כעשרת אלפים שנה, כולנו היינו ציידים-לקטים. קבוצות מסוימות של אנשים הצליחו לשרוד כציידים-לקטים עד ימינו, והם נחקרו על-ידי אנתרופולוגים. קראתי כל מה שהצלחתי למצוא על ילדוּת בחברות כאלה, ולפני מספר שנים ערכתי סקר קטן של עשרה אנתרופולוגים, שמתוכם שבעה חיו בתרבויות של ציידים-לקטים בשלוש יבשות שונות.
לציידים-לקטים אין מקבילה לבית הספר. המבוגרים מאמינים שהילדים לומדים על-ידי התבוננות, חקירה ומשחק, ולכן הם מאפשרים להם לשחק ללא הגבלה. בתגובה לשאלת הסקר שלי, "כמה זמן למשחק מקבלים הילדים בתרבות שחקרת?", ענו כל האנתרופולוגים ללא יוצא מן הכלל שהילדים יכולים לשחק כמעט כל היום, מגיל ארבע (שבו הם נחשבים לאחראים מספיק להתרחק מהמבוגרים, עם קבוצת ילדים בגילים מעורבים) ועד אמצע ואף סוף שנות העשרה שלהם (אז הם מתחילים, ביוזמתם, לקבל על עצמם משימות של מבוגרים). קרן אנדיקוט, למשל, שחקרה את הבאטק במלזיה, דיווחה: "המבוגרים מרשים לילדים לשחק ללא הגבלה; אף אחד לא מצפה מהילדים לעשות עבודה רצינית עד שהם בסוף שנות העשרה שלהם."
הדיווח הזה עולה בקנה אחד עם התיאוריה של גרוס לגבי המשחק כתרגול. הילדים שיחקו בלי סוף במעקב וצייד, ובנים ובנות גם יחד שיחקו באיתור וחפירת שורשים אכילים. הם שיחקו בטיפוס על עצים, בישול, בניית בקתות ובניית חפצים אחרים שמהותיים לתרבות שלהם, כגון סירות קאנו. הם שיחקו בוויכוחים ודיונים, ולעתים חיקו את המבוגרים וניסו לראות אם הם מסוגלים להגיע לסיכומים טובים יותר משהיו מסוגלים המבוגרים בלילה הקודם סביב המדורה. הם רקדו בשמחה את הריקודים המסורתיים של התרבות שלהם ושרו את השירים המסורתיים, אבל הם גם המציאו חדשים. הם המציאו כלי נגינה שדומים לאלה שמכינים המבוגרים בקבוצה שלהם. גם ילדים קטנים שיחקו בדברים מסוכנים, כמו סכינים ואש, והמבוגרים הרשו להם, "אחרת איך הם ילמדו להשתמש בהם?". הם עשו את כל זה ועוד, לא כי המבוגרים דרשו זאת מהם או עודדו אותם, אלא כי הם רצו לעשות את זה. הם עשו את זה כי זה כיף וכי משהו עמוק בתוכם, שנובע מעידנים של ברירה טבעית, דחק בהם לשחק בפעילויות רלוונטיות מבחינה תרבותית כדי שהם ירכשו את המיומנויות והידע של המבוגרים שסביבם.

חוק וסדר

בענף נוסף של המחקר שלי בחנתי את האופן שבו ילדים לומדים בבית ספר אלטרנטיבי וחריג מאוד – בית הספר סאדברי ואלי, לא רחוק מביתי במסצ'וסטס. הוא נקרא "בית ספר", אבל הוא שונה בצורה מהותית מאוד מבתי ספר רגילים. התלמידים – שגיליהם נעים מארבע ועד תשע עשרה, בערך – יכולים לעשות כל מה שהם רוצים כל היום, כל עוד הם לא עוברים על חוקי בית הספר. החוקים לא קשורים ללמידה; הם קשורים לשלווה וסדר.
לרוב האנשים זה נשמע מטורף. הם בכלל לא ילמדו ככה! ובכל זאת, בית הספר קיים כבר ארבעים וחמש שנה ויש לו מאות בוגרים, שכולם מסתדרים מצוין בעולם האמתי, לא כי בית הספר לימד אותם משהו, אלא כי הוא אפשר להם לעשות מה שהם רוצים. ובהתאם לתיאוריה של גרוס, מסתבר שמה שהילדים שלנו רוצים ללמוד כשעוזבים אותם לנפשם, הם אותם כישורים שנחשבים מועילים בתרבות שלנו ומאפשרים להשיג משרות טובות וחיים מספקים. בשעת המשחק, התלמידים האלה קוראים, מחשבים ומשתמשים במחשבים באותה התלהבות שבה לומדים ילדי הציידים-לקטים לצוד וללקט. הם לא בהכרח רואים את הפעילות שלהם כלמידה. מבחינתם הם פשוט משחקים, או "עושים דברים", אבל תוך כדי כך הם אכן לומדים.
חשובות אף יותר מהכישורים הספציפיים הן הגישות שהילדים לומדים. הם לומדים לקבל על עצמם ועל הקהילה שלהם אחריות, והם לומדים שהחיים כיפיים, אפילו (ואולי במיוחד) כשעושים דברים קשים. עליי לציין שבית הספר הזה אינו יקר; העלות שלו פר תלמיד היא פחות מחצי העלות של בתי הספר הציבוריים, והיא נמוכה הרבה יותר מאשר עלותם של בתי ספר פרטיים.
בית הספר סאדברי ואלי וחברת הציידים-לקטים שונים מאוד זה מזה במובנים רבים, אבל הם דומים בכך שהם מספקים את מה שלדעתי הם התנאים החיוניים למיטוב היכולות הטבעיות של הילדים לחנך את עצמם. שניהם חולקים את התפיסה (והמציאות) החברתית, שהחינוך הוא דבר שנמצא באחריות הילדים, ולא משהו שהמבוגרים עושים להם, והם מעניקים לילדים חופש מוחלט לשחק, לחקור ולפתח את תחומי העניין שלהם. הם גם מעניקים שפע הזדמנויות לשחק עם הכלים התרבותיים הרלוונטיים; גישה למגוון של מבוגרים אכפתיים ובעלי ידע, שעוזרים להם, לא שופטים אותם; ועירוב גילים בין ילדים ומתבגרים (משחק בגילים מעורבים תורם יותר ללמידה מאשר משחק של ילדים באותם גילים). לבסוף, בשתי המערכות, הילדים מוקפים בקהילה יציבה ומוסרית, ורוכשים את הערכים שלה, כמו גם תחושה של אחריות כלפי אחרים, ולא רק כלפי עצמם.
אני לא מצפה לשכנע את רוב האנשים, בזמן הקרוב, שאנחנו צריכים לחסל את בתי הספר כפי שאנחנו מכירים אותם, ולהחליפם במרכזים למשחק וחקירה עצמיים. אבל אני כן חושב שיש סיכוי לשכנע את רוב האנשים שמשחק מחוץ לבית הספר הוא חשוב. כבר גזלנו שעות משחק רבות מדי מהילדים; אל לנו לגזול מהם עוד.
ילדים נעשו פחות אקספרסיביים רגשית, פחות נמרצים, פחות דברנים ופחות ורבליים. יש להם פחות הומור ופחות דמיון. הם יותר שגרתיים, פחות מלאי-חיים ומלאי-תשוקה, פחות מהירי תפיסה
הנשיא אובמה ושר החינוך שלו, ארני דנקן, לצד אחרים הקוראים לחינוך שגרתי יותר וריבוי בחינות, רוצים שהילדים יהיו מוכנים בצורה טובה יותר לעולם של היום ומחר. אבל איזו הכנה נדרשת? האם אנחנו צריכים יותר אנשים שטובים בשינון תשובות לשאלות? אנשים שעושים בצייתנות את מה שאומרים להם לעשות, בלי לעצור ולחשוב? בתי ספר נועדו לגרום לאנשים לנהוג בדיוק בצורה הזו, והם די טובים בזה. או שמא אנחנו צריכים אנשים שישאלו שאלות חדשות וימצאו תשובות חדשות, יחשבו בצורה ביקורתית ויצירתית, יחדשו ויינקטו יוזמה, וידעו איך ללמוד תוך כדי התנסות, בכוחות עצמם? אני בטוח שאובמה ודנקן יסכימו שכל הילדים צריכים את הכישורים האלה כיום יותר מבעבר. אבל בתי הספר גרועים בהקנייתם.
כבר יותר משני עשורים שגורמים מובילים בתחום החינוך בארצות הברית, בריטניה ואוסטרליה דוחקים בנו לחקות את בתי הספר האסייתיים – במיוחד אלה שביפן, סין ודרום קוריאה. הילדים שם מבלים זמן רב יותר בלימודים מאשר ילדים בארצות הברית, והם משיגים ציונים טובים יותר במבחנים הבינלאומיים המתוקננים. מה ששר החינוך דנקן כנראה לא מבין, או מה שהוא לא מכיר בו, הוא שכיום רבים מהגורמים המובילים האלה רואים במערכות החינוך שלהם כישלון. אמנם בתי הספר שלהם גרמו לתלמידים להשיג ציונים טובים, אבל הם לא הצליחו לייצר בוגרים יצירתיים ובעלי תשוקה ללמידה.
במאמר תחת הכותרת "The Test Chinese Schools Still Fail" (המבחן שבתי הספר הסינים עדיין נכשלים בו), שהתפרסם בוול סטריט ג'ורנל בחודש דצמבר 2010, כתב ג׳יאנג שואה צ׳ין, איש חינוך סיני בולט: "כישלונותיה של שיטת השינון מוכרים היטב: העדר כישורים חברתיים ומעשיים, מחסור במשמעת עצמית ודמיון, העדר סקרנות ותשוקה ללמידה…. כשהציונים האלה [במבחנים המתוקננים] ירדו, נדע שאנחנו מצליחים לשנות את בתי הספר של סין". ובינתיים, יונג דז׳או מרצה אמריקאי לחינוך שגדל בסין ומתמחה בהשוואה מערכת החינוך הסינית לזו האמריקאית, מציין מונח מקובל בסין שמתייחס לבוגרי בתי הספר:  gaofen dineng, שמשמעותו "ציונים גבוהים אבל יכולת נמוכה". מכיוון שהתלמידים מבלים כמעט את כל זמנם בלימודים, אין להם הזדמנויות להיות יצירתיים, לנקוט יוזמה או לפתח כישורים פיזיים וחברתיים: בקיצור, אין להם הזדמנויות לשחק.
לרוע המזל, ככל שאנחנו מנרמלים עוד ועוד את תוכנית הלימודים, וככל שאנחנו ממלאים עוד ועוד מזמנם של ילדינו בשיעורי בית, התוצאות החינוכיות שלנו נעשות יותר ויותר דומות לאלה של המדינות האסייתיות. חלק מהראיות מסוללת מדדי יצירתיות ששמה (Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT. תוצאות המדדים האלה נאספו מדגימות נורמטיביות של ילדים אמריקאים מגיל הגן ועד כיתה י"ב (גילאים 17-18) לאורך כמה עשורים. קיונג-הי קים, פסיכולוגית חינוכית מהקולג' אוף ויליאם אנד מרי בווירג'יניה, ניתחה את התוצאות האלה ודיווחה שהן התחילו לצנוח בשנת 1984 או זמן קצר אחר כך, וממשיכות לרדת מאז. כפי שקים אומרת במאמרה, The Creativity Crisis, שהתפרסם בשנת 2011 ב-Creativity Research Journal, הנתונים מעידים כי "ילדים נעשו פחות אקספרסיביים רגשית, פחות נמרצים, פחות דברנים ופחות ורבליים. יש להם פחות הומור ופחות דמיון. הם יותר שגרתיים, פחות מלאי-חיים ומלאי-תשוקה, פחות מהירי תפיסה. יש נפילה ביכולתם לקשר בין דברים מנותקים לכאורה, לבצע סינתזות ולראות את הדברים מנקודת מבט שונה."
לפי המחקר של קים, כל היבטי היצירתיות דעכו, אבל הדעיכה הגדולה ביותר היא במדד המכונה "הרחבה יצירתית", שמעריך את היכולת לקחת רעיון מסוים ולבנות עליו בצורה מעניינת וחדשנית. בין השנים 1984 ל-2008, התוצאה הממוצעת במדד זה, מגיל הגן והלאה, נפלה ביותר מסטיית תקן אחת. משמעות הדבר היא שיותר משמונים וחמישה אחוזים מהילדים בשנת 2008 קיבלו ציון נמוך יותר במדד הזה מאשר הילד הממוצע בשנת 1984. אם ה"רפורמיסטים" של החינוך יצליחו במשימתם, המדד הזה ידעך אף יותר כי לילדים יהיה אפילו פחות זמן למשחק. מחקר אחר, של הפסיכולוג מרק רנקו ועמיתיו ממרכז טורנס ליצירתיות באוניברסיטת ג'ורג'יה, מראה שציוני ה-TTCT הם מנבאי הילדות הטובים ביותר שיש לנו להישגים בעולם האמתי. הם מנבאים טובים יותר מאשר מנת משכל, ציונים בתיכון או הערכות של בני אותו גיל.

אי אפשר ללמד יצירתיות; אבל אפשר לתת לה לפרוח. ילדים קטנים, לפני שהם מתחילים את בית הספר, יצירתיים בצורה טבעית. החדשנים הגדולים ביותר שלנו, אלה שאנו מכנים גאונים, הם אנשים שמשמרים חלק מיכולת הילדות הזאת ובונים עליה, גם בגיל הבגרות. אלברט איינשטיין, שמסתבר כי שנא את בית הספר, קרא להישגיו בפיזיקה התיאורטית ובמתמטיקה "משחק קומבינטורי." לא מעט מחקרים מוכיחים שאנשים הם בשיא היצירתיות שלהם כשהם חדורים ברוח משחק, כשהם עושים משהו סתם בשביל הכיף. כפי שהראתה הפסיכולוגית תרזה אמביל, מרצה בבית הספר למנהל עסקים של הרווארד, בספרה Creativity In Context: Update To The Social Psychology Of Creativity ובניסויים רבים, הניסיון להגדיל את היצירתיות בעזרת תגמולים או תחרויות שיראו מי הכי יצירתי, משיג  את התוצאה ההפוכה. קשה לאנשים להיות יצירתיים כשהם דואגים מה אנשים אחרים חושבים. בבית הספר, פעילויותיהם של ילדים נמדדות כל הזמן. בית הספר הוא מקום טוב ללמוד בו איך לעשות מה שמישהו אחר רוצה שתעשה; הוא מקום נורא לטפח בו יצירתיות.
כשדייוויד צ'אנוף ואני חקרנו את בוגרי בית הספר סאדברי ואלי בשביל המאמר שלנו "Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education?", שאלנו אותם לגבי פעילויות המשחק שלהם כתלמידים ולגבי הקריירות שלהם מאז סיום הלימודים. במקרים רבים היה קשר ישיר בין השניים. הבוגרים המשיכו לשחק בפעילויות שהם אהבו כתלמידים, באותם אושר, תשוקה ויצירתיות, אבל כעת הם התפרנסו מהן. הם היו מוזיקאים מקצועיים ששיחקו באינטנסיביות עם מוזיקה כשהיו תלמידים, ומתכנתים שבילו את רוב זמנם בבית הספר במשחק עם מחשבים. אישה אחת, קפטן של ספינת תענוגות, בילתה את רוב זמנה כתלמידה במים, בתחילה עם ספינות צעצוע ואז עם ספינות אמתיות. מכונאי וממציא מבוקש בילה את רוב ילדותו בבניית דברים ופירוקם כדי לראות איך הם עובדים.
תוכנית הלימודים ומערכת השעות לא מאפשרות לתלמידים לעסוק בתחומי העניין שלהם בצורה יצירתית ובעלת משמעות ברמה האישית
אף אחד מהאנשים האלה לא היה מגלה את תשוקותיו בבית ספר רגיל, שם התלמידים לא רשאים לשחק בצורה נרחבת וחופשית. בבית ספר רגיל, כולם עושים את אותם דברים כמו כולם. אפילו מי שמפתח עניין במשהו שנלמד בבית הספר, לומד לדכא את העניין הזה כי כשהפעמון מצלצל צריך לעבור למשהו אחר. תוכנית הלימודים ומערכת השעות לא מאפשרות לתלמידים לעסוק בתחומי העניין שלהם בצורה יצירתית ובעלת משמעות ברמה האישית. לפני שנים היה לילדים זמן אחרי הלימודים להעמיק את תחומי העניין שלהם, אבל כיום הם עסוקים כל כך בשיעורי בית ופעילויות אחרות בהנחיית מבוגרים, עד שכמעט ואין להם הזדמנות לגלות דברים והתמסר לפעילויות שמסבות להם הנאה אמתית.
כדי שיהיו לנו נישואים מאושרים, או חברים טובים, או עמיתים אדיבים, אנחנו צריכים לדעת איך להסתדר עם אנשים אחרים: אולי המיומנות המהותית ביותר שכל הילדים צריכים ללמוד כדי להשיג חיים מספקים. בחבורות של ציידים-לקטים, בבית הספר סאדברי ואלי ובכל מקום שבו יש לילדים גישה קבועה לילדים אחרים, רובם משחקים בחברה. משחק בחברה הוא האקדמיה שבה נלמדים כישורים חברתיים.

משחקים באבא ואמא

משחק הוא דרך יעילה מאוד ללמידת כישורים חברתיים כי הוא נעשה ברצון. המְשַחקים תמיד רשאים לפרוש, ואם הם לא מרוצים הם אכן יפרשו. כל מי שמשתתף במשחק יודע את זה, ולכן המטרה, מבחינת כל שחקן שרוצה לשמר את המצב הזה, היא לספק את הצרכים והרצונות שלו, אך בה בעת לספק גם את אלה של השחקנים האחרים, כדי שהם לא יפרשו. משחק בחברה כולל משא ומתן ופשרות. אם שירלי השתלטנית קובעת את כל החוקים ואומרת לחבריה למשחק מה לעשות בלי להתחשב ברצונות שלהם, הם יפרשו, יותירו אותה לבדה ויתחילו משחק אחר במקום אחר. זה תמריץ חזק מבחינתה להקשיב להם בפעם הבאה. ואולי גם הפורשים למדו לקח. אם הם רוצים לשחק עם שירלי, שיש לה גם תכונות שהם אוהבים, הם יצטרכו להיות תקיפים יותר בפעם הבאה, להבהיר את רצונותיהם כדי שהיא לא תנסה להשתלט על המשחק ותהרוס להם את הכיף. כדי ליהנות במשחק בחברה יש להיות נחרץ, אך לא שתלטן; וזה נכון לכל היבטי החיים בחברה.
צפו בכל קבוצת ילדים בשעת משחק ותראו הרבה משא ומתן ופשרות. ילדי גן שמשחקים במשפחה משקיעים זמן רב יותר בהבנת הכללים מאשר במשחק עצמו. יש לדון בכל דבר ודבר – מי יהיה האימא ומי התינוק, מי מקבל אילו אביזרים ואיך הדרמה תיפרש. השחקנים המיומנים משתמשים בשאלות המסתיימות במשפטי חיווי כדי להפוך את הטענות שלהם לבקשות: "בואו נעמיד פנים שהשרשרת הזאת שלי, בסדר?" ואם זה לא בסדר, ייפתח דיון.
הכלל החשוב ביותר במשחק בחברה אינו "אל תעשה לחברך מה ששנוא עליך," אלא משהו מורכב הרבה יותר: "עשה לחברך מה שאהוב עליו"
או צפו בקבוצת ילדים בגילים מעורבים משחקת משחק לא מחייב של בייסבול. מדובר במשחק ולא בספורט כי השחקנים עצמם מנהלים את מהלך העניינים (אין שופט כמו בליגות לצעירים). השחקנים צריכים לבחור קבוצות, לקבוע את החוקים בהתאם לתנאים, להכריז מה הוגן ומה נחשב לעבירה. הם צריכים לעבוד יחד, לא רק עם חברי קבוצתם, אלא גם עם השחקנים בקבוצה האחרת, ועליהם להיות רגישים לצרכיהם וליכולותיהם של כל השחקנים. אולי טוני התותח הוא המגיש הטוב ביותר, אבל אם האחרים רוצים לעשות תורות בהגשות, כדאי מאוד שהוא ייתן להם, אחרת הם יפרשו. וכשהוא מגיש ליוני הקטן, שרק לומד את המשחק, כדאי מאוד שהוא יזרוק את הכדור בעדינות, ישר אל המחבט, או שאפילו חברי הקבוצה שלו יאמרו עליו שהוא מגעיל. אבל כשהוא מגיש למייקל המיירט, כדאי שהוא ייתן את ההגשה הכי טובה שלו, אחרת מייקל ייעלב. במשחק ספורט מאולתר, הדבר החשוב ביותר הוא לדאוג שכולם ייהנו וימשיכו לשחק.
הכלל החשוב ביותר במשחק בחברה אינו "אל תעשה לחברך מה ששנוא עליך," אלא משהו מורכב הרבה יותר: "עשה לחברך מה שאהוב עליו." לשם כך, עלינו לראות את הדברים מנקודת מבטם של אחרים. ילדים מתאמנים בזה כל הזמן כשהם משחקים בחברה. השוויוניות שבמשחק אינה השוויוניות שבזהות. היא שוויוניות שנובעת מכבוד להבדלים בין האינדיבידואלים ומההבנה שהצרכים והרצונות של אחרים חשובים לא פחות מאלה שלנו. ולדעתי, זו גם הפרשנות הטובה ביותר למשפט הידוע של תומס ג'פרסון, לפיו כל בני האדם נולדו שווים. אנחנו לא שווים בחוזק, בשנינות ובבריאות; אבל כולנו ראויים באותה מידה לכבוד ולכולנו מגיע שצרכינו יסופקו.
אני לא רוצה לעשות אידאליזציה מוגזמת לילדים. לא כל הילדים מפנימים את הלקחים האלה בקלות; יש בריונים. אבל משחק בחברה הוא ללא ספק הדרך היעילה ביותר להפנים את הלקחים האלה, ואני חושד שהדחף החזק של ילדים למשחק מהסוג הזה התפתח, באבולוציה, קודם כול למען המטרה הזאת. אנתרופולוגים מדווחים על העדר כמעט מוחלט של בריונות או התנהגות שתלטנית בקבוצות של ציידים-לקטים. למעשה, תווית אחרת שאנשים משתמשים בה דרך שגרה כדי לתאר חברות כאלה היא חברות שוויוניות. אין צ'יפים, אין מבנה היררכי של סמכות; האנשים חולקים הכול ומשתפים פעולה בצורה אדוקה כדי לשרוד; והם מקבלים החלטות שמשפיעות על כל הקבוצה בעזרת דיונים ארוכים שמטרתם להשיג תמימות דעים. סיבה מרכזית ליכולתן לעשות זאת, אני חושב, טמונה בכמות האדירה של משחק בחברה בין ילדים. הכישורים והערכים שמתורגלים במשחק הם בדיוק אלה שחיוניים לחיים בקבוצת ציידים-לקטים. כיום אפשר לשרוד בלי הכישורים והערכים האלה, אבל, לדעתי, לא באושר.
וכך מלמד משחק את הכישורים החברתיים שבלעדיהם יהיו החיים אומללים. אבל הוא מלמד גם כיצד להתמודד עם רגשות שליליים עזים כגון פחד וכעס. חוקרים שעוסקים במשחק בין חיות טוענים שאחת המטרות העיקריות של המשחק היא לעזור לגורים ללמוד איך להתמודד רגשית (וגם פיזית) עם מצבי חירום. בשעת משחק, גורים ממינים רבים מציבים את עצמם בכוונה, שוב ושוב, במצבים מסוכנים ומפחידים במידת מה. המצבים משתנים בין מינים; הם עשויים לזנק לאוויר בצורה מוזרה כדי שיהיה קשה לנחות, לרוץ על קצוות צוקים, להתנדנד מענף לענף בגובה שהנפילה ממנו תהיה מכאיבה, או להילחם זה בזה בצורה שמציבה בכל פעם גור אחר במצב פגיע יותר שממנו עליו להימלט.
כשילדים משחקים בחופשיות, הם עושים את אותו דבר, מה שמלחיץ את האימהות שלהם. הם מציבים את עצמם במצבים מפחידים בכוונה להגיע למידת הפחד הרבה ביותר שהם מסוגלים לשאת וכך ללמוד להתמודד עם הרגש הזה. משחק כזה תמיד מונחה על-ידי המְשַחקים, הוא לעולם לא נכפה על-ידי דמות סמכות. אכזרי לכפות על ילדים לחוות פחדים שהם לא מוכנים להם, כפי שמורים להתעמלות עושים כשהם דורשים מכל הילדים לטפס על חבלים. במקרים האלה התוצאה עשויה להיות פניקה, מבוכה ובושה, מה שמוריד את סף הסבל שלהם, לא מגביה אותו.
ילדים חווים גם כעס בשעת המשחק. כעס מתעורר בעקבות דחיפה מקרית או מכוונת, הצקה או הפסד בוויכוח. אבל ילדים שרוצים להמשיך לשחק יודעים שעליהם לשלוט בכעס שלהם, להשתמש בו בחוכמה בניסיון לעמוד על שלהם, ולא להשתלח. התפרצויות כעס עשויות לעבוד עם הורים, אבל הם לא יעבדו עם חברים למשחק. יש ראיות לכך שגורים של מינים אחרים לומדים לווסת את הכעס והתוקפנות שלהם בעזרת משחק בחברה.
אם אנחנו לוקחים מילידים את המשחק, אנחנו מונעים מהם את היכולת להתאמן בהתנהגות בוגרת, ויוצרים אנשים שיעברו את החיים בתחושת תלות, כקורבנות, בתחושה שיש איזושהי דמות סמכותית שאמורה לומר להם מה לעשות ולפתור את הבעיות שלהם
בבית הספר ובמסגרות אחרות שבהן המבוגרים אחראים, הם מקבלים החלטות בשביל ילדים ופותרים את בעיותיהם של הילדים. במשחק, ילדים מקבלים את ההחלטות בעצמם ופותרים את הבעיות שלהם. במסגרות בניהול מבוגרים, ילדים הם חלשים ופגיעים. במשחק הם חסונים וחזקים. עולם המשחק הוא זירת התרגול של הילד לחיים הבוגרים. אנחנו רואים במשחק דבר ילדותי, אבל מבחינתו של הילד, משחק הוא הזדמנות להיות מבוגר: להפגין שליטה עצמית ואחריות. ואם אנחנו לוקחים מהם את המשחק, אנחנו מונעים מהם את היכולת להתאמן בהתנהגות בוגרת, ויוצרים אנשים שיעברו את החיים בתחושת תלות, כקורבנות, בתחושה שיש איזושהי דמות סמכותית שאמורה לומר להם מה לעשות ולפתור את הבעיות שלהם. זו אינה צורת חיים בריאה.
חוקרים פיתחו דרכים לגדל עכברושים וקופים צעירים כך שהם יחוו צורות אחרות של אינטראקציה חברתית, אבל לא משחק. כשהחיות האלה נבדקות בתור בוגרים צעירים, מתגלה שהן נכות רגשית. למשל, כששמים אותם בסביבה מפחידה וחדשה, הן קופאות בפחד ולא מצליחות להתגבר עליו ולחקור את האזור החדש כפי שיעשו עכברוש או קוף נורמליים. כשמפגישים אותן עם עכברושים או קופים בני גילם שהן אינן מכירות, הן עשויות להתכווץ בפחד, או להשתלח כלפיהם בתוקפנות שאינה ראויה ואינה יעילה, או שניהם.
בעשורים האחרונים אנחנו כחברה מבצעים ניסוי למניעת משחק בילדים שלנו. הילדים של היום אינם מנועים לחלוטין ממשחק, כמו העכברושים והקופים בניסויי החיות, אבל הם משחקים הרבה פחות מאשר ילדים לפני שישים שנה, והרבה, הרבה פחות מאשר ילדים בחברות ציידים-לקטים. התוצאות, אני חושב, ברורות. מניעת משחק אינה טובה לילדים. בין השאר, היא מגבירה חרדה, דיכאון, אובדנות, נרקיסיזם ואובדן יצירתיות. הגיע הזמן להפסיק את הניסוי.

*פיטר גריי הוא פסיכולוג ומרצה בכיר לפסיכולוגיה בבוסטון קולג'. הוא כותב את הבלוג Freedom to Learn

© 2013 Aeon Magazine. Published on Alaxon by special permission. For more from Aeon, follow them on Twitter.